特別企劃

以改善學生學習困難的教師共同備課、相互觀課與集體議課之理念與策略

劉世雄教授/國立彰化師範大學師資培育中心

十二年國教課綱總綱實施要點第五點關於教師專業成長的內文中提及「…教師可透過教學研究會、年級或年段會議,或是自發組成的校內、跨校或跨領域的專業學習社群,進行共同備課、教學觀察與回饋…」,另外也提及「…校長及每位教師每學年底應在學校或社群整體規劃下,至少公開授課一次,並進行專業回饋」。

當前各縣市政府以及各級學校對「教學觀察與回饋、公開授課」的解釋不一,若不清楚其意義,恐怕在推動上只是讓學校與教師不斷摸索,進而產出消極性的因應作法。

前言

「教學觀察與回饋、公開授課」的目的很多,從關注教師教學專業能力、教材教法研發到診斷學生學習表現,每一種理念均有其價值與發展性。然而,當前科技發展與環境變遷快速,學生面對的挑戰愈來愈多,有些學生因為家庭因素、文化因素或者是個人生心理因素,逐漸在課堂學習中落後,也逐漸失去學習信心。這些學生只知道他們成績不好,卻不知道他們哪裡學不好,極需要教師們的關注。在諸多教師共備課和觀議課的目的中,診斷學生學習表現,進而提升他們的學習成效,應該是一個優先被關注的目的。

以改善學生學習困難的 共備觀議課之理念

根據我先前訪談和觀課的經驗,教師的教學信念與其教學行為不一定一致;愈來愈多的文獻也顯示,學生實際學習的行為表現不如教師原有的教學設計之意圖。例如:教師認為教學應該讓學生從操作中建構知識,也那樣去設計教學活動了,但學生卻僅是記憶操作的動作,未與大腦的認知思考連結,教師需要在教學過程中察覺學生的學習理解與表現情形。

然而,個人認知能力有限,教學時難以同時關注所有學生,若教師能相互協助觀察與集體思考,共同為學生一起討論良策,對學生學習以及對老師的專業成長均有很大的助益。試想,教師進班觀課,如果能協助教學者察覺學生學習困難;在觀課後,如果能針對學生困難進行專業對話;或甚至在觀課前,如果能一起思考針對學生的學習困難處共同準備教學活動設計,這種以改善學生學習困難的教師共同備課、相互觀課以及集體議課作法,似乎可以幫助學生學習得更好。而教師知道學生的困難,進而提出適當的教學策略,並且著實提升學生的學習成效,教師的教學專業也就在此「把孩子從不懂教到懂」的過程中成長了。

如同前述,教學觀察與公開授課的目的很多,各有其價值,但這兩三年來,有愈來愈多的縣市或學校開始關注課堂中學生學習表現,以改善學生學習困難的教師共備和觀議課之理念逐漸開展。

圖3

教師進行共備觀議課的運作策略

教師共同備課和觀議課是以教師協同學習為學理基礎,藉此發展運作策略。教師協同學習是以教學觀點的「分享」為運作原則,分享後相互刺激思考,發展各自的教學設計,原因在於教師均有各自的教學班級與學科領域,也有自己的教學風格,各班學生特質也不同,比較難發展共同觀點或產出共識。教師平等對話,奉獻自己的專業與思維。在這個基礎想法下,再以改善學生學習困難為目標,進行教師共同備課、相互觀課與集體議課,其運作策略再說明如下:

(一) 以學生學習困難為共備課的起點

教師平時工作繁忙,無須每一單元都進行共同備課,教師們可以找出先前學生學習略為困難的單元或概念,先各自思考自己對此單元或概念的細節、教學活動、教具使用以及評量方法。共同備課是一種分享,既是分享必先要有自己的想法,因此,共同備課之前一定要自己先備課。即使不同學科教師,也可以先行瀏覽教材或至少閱讀教學者的教學活動設計流程後,在各學科共通的教學策略或評量形式上寫下自己的想法。之後,再聚在一起輪流分享,當每位教師聽到別人的觀點時,可以想一想自己是否可以藉此補充或調整、自己可以從他人的分享中學習到什麼。

(二) 觀課觀察學生行為表現推論到認知表現

進班觀課前,教學者需要先行說課,也提供簡要的教學活動流程。說課時,觀察者要能先行註記觀察焦點,觀課者再根據這些焦點與教學活動流程,記錄學生在這些教學活動下的行為表現。教學者可以安排觀課教師只針對某一組或某幾個對象進行課內長時間的觀察,藉由觀察與紀錄這些學生在教學過程中不同時間多次行為表現進行對照比較,藉此思考學生的認知困難,進而推論困難的原因與因應的教學策略。觀課以觀察學生為主,但並非完全不觀察教師,而是在教學活動轉換時略注意和確認教師的教學活動如說課或教學簡案即可。

(三) 議課時以教師相互分享取代建議回饋

教學觀察後,最好當天就進行議課,議課比觀課重要,那是教師專業集體交流的重要時刻。議課是觀課者輪流分享所觀察到的現象、指出學生的困難以及提出自己在教學策略的想法。議課時,教師可以相互請教、討論或提出疑問,但不需要有共識,也不需要用建議或含有指導意涵的語詞。先前提及,教師有各自的教學情境,要求別人接受自己的觀點,並無法真正改善教學品質。教師可以多分享自己的經驗,而教師也需要開放心胸,聆聽與思考來自他人的觀點,最後想想自己可以調整之處以及如何用在未來的教學上。

這種以學生學習困難的教材內容為起點,大家集思廣益,發展可以改善學習困難的教學活動設計;再由一位教師進行教學,其他教師協助觀察學生學習情形;之後,再討論改善情形並提出後續因應之道。若學生學習成效改善,也是教師的教學策略具有成效,換句話說,這是一種基於「改善學生學習成效」的教師專業成長模式。

觀課中學生常有的學習問題

根據我多年來的現場觀察與研究,學生在學習時常有的問題包含教材知識的理解、學習參與和信心以及同儕互動關係,這些問題不僅可以作為教師共備觀議課的起點,也提醒教師們「不一定要任教相同學科才可以觀課」,不同任教學科可以協助觀察學生的參與動機或者是同儕互動等表現情形,學生多一位教師關注,學習就會改善一些。再說明如下:

(一) 教材知識的理解問題

學生教材知識的理解問題不外乎來自於先備知識不足或迷思概念,原因可能來自於先前學習時沒有獲得充分理解,亦可能缺乏教材內容相關的生活經驗,導致在學習新知識時,無法快速地連結思考。這些學生在上課時偶有質疑或皺眉的表情,這可能是存有迷思概念;而書寫時會停頓很久或故意重複擦寫,即是無法應用先前所學知識或經驗完成任務;書寫完全空白即可能是缺乏基礎閱讀能力或數字計算能力。教師觀課時要能察覺學生學習單上的書寫過程、解題步驟、發言解釋的內容以及動作表現的細節,藉此察覺學生的困難點。

(二) 學習參與和信心問題

部分學生對學習缺乏動機,除了可能教材難以理解外,心理、生理和健康因素要能一起思考;亦可能對學習無感,也可能因自我效能低,不願意投入學習。這些學生上課時會東張西望、玩弄文具、放空遐想或眼神呆滯,有時候一開始上課相當認真,但過程中可能因為部分教材無法理解,進而失去參與動機;另外,當書寫講義或學習單已有答案後,與同學討論時或發言時不敢提及自己的答案,亦即對自己的學習過程與結果缺乏自信。教師可以從學生的表情,結合書寫與對話之情形,判斷學生的學習參與情形。

(三) 同儕互動與關係問題

同儕互動與團體歸屬感會影響學生的學習,特別是當教師設計討論或分組合作學習時。部分學生可能會對那些成績較差、生活習慣不佳或者是比較安靜的同學會有排擠的現象,當教師指示相互討論或合作時,這些學生便可能在被排擠的情形下失去學習機會。這些學生也會「表面參與」學習,但鮮少與同儕互動交談,小組任務分配僅是被要求非常簡單的物品保管等內容。觀課時,教師需要觀察學生互動情形,必要時靠近學生,聆聽學生討論對話時的語音,察覺學生互動情形,就可能發覺被排擠而失去學習機會的學生。

上述三個問題僅是觀課應該關注的大方向,有些學生的學習困難涉及兩種以上;也有學生可能部分學習時間相當專注,但部分時間卻分心。教師不能誤判學生學習表現的原因,這也就是教師需要對特定學生做長時間、多次觀察的原因。

教師需要學生學習困難察覺的訓練

這幾年來,已有教師相當認真察覺學生學習情形,也已經投入心力瞭解學生學習困難之原因,然而,在學生學習行為、原因推論以及提出策略上,似乎較少或無法連結思考。例如:當小組學生合作討論時,一位學生沒有參與討論,教師無法判斷真正原因是來自學生先備知識不足、個人參與動機或社交關係等問題;即使判斷原因後,在提出因應策略上,可能僅說「可以請同學幫忙指導」等表面性的作法。目前為止,我的研究顯示部分教師欠缺這些診斷學生學習困難原因與提出對應策略的經驗。

教師需要進行觀議課的訓練,此訓練不僅是共同備課和觀議課的程序與記錄而已,要涉及教材教法、學生心理以及社交關係的觀察、紀錄、推論與因應策略的連結。然而,診斷學生的學習困難不能僅就單節課的表現,可以請其他任課教師說明學生在其課堂中的表現、學生平時在校或在家庭生活中的表現,綜合對照比較,一起推論原因,這些內容需要納入訓練的範疇中。

結語

教師是一個專業工作者,其專業在於能趨近準確地察覺學生學習表現困難的原因,了解其學習需求,進而提出適當教材內容、教學策略和教學活動。教師教學時之視覺與知覺也難以顧及所有學生,教師相互協助、集體思考,共同為學生的學習投入心力。以改善學生學習困難的教師共備觀議課正可以藉此讓教師察覺學生困難,進而提出適當教學策略,這便是一種專業的行為表現。

教師長久以來對教學工作都是獨力進行,可能也存有開放教室讓他人觀察學生困難即是指出自己平時教學不力之誤解。除了需要一些時間去理解與嘗試外,學校全體教師應該持有「全校學生都是全校老師的學生、全校教師都是全校學生的老師」之觀點,不再認為學生學習困難是個別教師的教學問題,而是全校教職員該努力的目標。

改善學生學習困難,並在改善的成效中提升教師的教學專業,這種以關注學生學習成效的教師專業成長模式已經慢慢成為國際的主流,臺灣學校或教師可以在這一波教育改革中成為引領的角色。

圖7